|
Рабочая программа учителя-логопеда в старшей и подготовительной группах для детей с ОНР.
Скотникова Е.С., логопед, г.Асбест, Свердловская обл.
В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.
Содержание.
1. Пояснительная записка.
2. Раздел I. Старшая группа (планирование и результаты).
3. Раздел II. Подготовительная группа (планирование и результаты).
Пояснительная записка.
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.
Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.
На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.
Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ІІІ уровня речевого развития, принятых в дошкольное учреждение на два года.
Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Основной базой рабочей программы являются:
- образовательная программа детского сада;
- «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;
- программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи.
Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.
Цель программы.
Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.
Основные задачи коррекционного обучения.
- Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
- Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
- Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.
- Формирование грамматического строя речи.
- Развитие связной речи старших дошкольников.
- Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.
Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.
Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).
Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.
При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.
Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.
Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.
Формы и средства организации образовательной деятельности.
Учитель-логопед:
- фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,
- индивидуальные коррекционные занятия.
Воспитатель:
фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Музыкальный руководитель:
- музыкально-ритмические игры;
- упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
- этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
- игры-драматизации.
Специалист по ИЗО:
- игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
- упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
- комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
- обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.
Специалист по ФИЗО:
- игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
- упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
- подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
- игры на развитие пространственной ориентации.
Родители:
- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
- контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
- выполнение рекомендаций учителя-логопеда.
В программе выделены следующие разделы.
Старшая группа (дети от 5 до 6 лет).
- Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.
- Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха.
Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет).
- Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.
- Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте.
При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.
На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.
Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.
Учитывается следующее:
- для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
- звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
- окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, граммати-чески правильной речи, умению правильно строить предло-жения и способствовал развитию связной речи.
Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями.
Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:
- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
- профилактического;
- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции.
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.
3. Приоритетность коррекции каузального типа.
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельностный принцип коррекции.
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия.
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы.
1. Развитие динамичности восприятия.
В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
2. Продуктивность обработки информации.
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.
3. Развитие и коррекция высших психических функций.
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.
4. Обеспечение мотивации к учению.
Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.
5. Концентрический.
В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.(рис. 1).
Рисунок 1.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи.
 |
«Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи.»
Нажмите на рисунок, чтобы увеличить |
?Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, методистом, заведующей и другими специалистами.
В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности (табл. 1).
Таблица 1.
Алгоритм логопедической работы
в группе для детей с ОНР.
| Этапы |
Основное содержание |
Результат |
|---|
| Организационный |
Исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи.
Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми. |
Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье.
Составление программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития.
Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи. |
| Основной |
Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых(подгрупповых) коррекционных программах.
Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.
Согласование, уточнение(при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса. |
Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии. |
| Заключительный |
Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей).
Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи. |
Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы. |
Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.
Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.
Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.
- Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
- Формирование правильного произношения.
- Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
- Развитие навыка связной речи.
Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).
Таблица 2.
Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.
| Задачи, стоящие перед учителем-логопедом |
Задачи, стоящие перед воспитателем |
|---|
| 1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма |
1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе |
| 2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков |
2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы |
| 3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка |
3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы |
| 4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом |
| 5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи |
5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания |
| 6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти |
6. Расширение кругозора детей |
| 7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий |
7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам |
| 8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям |
8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей) |
| 9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения |
9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей |
| 10. Развитие фонематического восприятия детей |
10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда |
| 11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений |
11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях |
| 12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова |
12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида |
| 13. Формирование навыков словообразования и словоизменения |
13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни |
| 14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации |
14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок |
| 15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения |
15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей |
| 16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы |
16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении |
Система составления сетки фронтальных занятий (табл.3) в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:
- на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
- установки «Образовательной программы детского сада» и «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;
- сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);
- психологические и возрастные возможности детей данных категорий.
Нормативный срок освоения программы - два года.
Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.
Для детей с 5-ти до 6-ти лет.
Количество занятий:
- 1-ый период –14
- 2-ой период - 15
- 3-ий период –16.
Для детей с 6-ти до 7-ми лет.
Количество занятий:
- 1-ый период – 16
- 2-ой период - 17
- 3-ий период - 17.
Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.
Таблица 3.
Сетка фронтальных занятий.
|
№ п/п |
Наименование обучающих занятий |
с 5 до 6 лет |
с 6 до 7 лет |
Кто проводит |
|
1 период |
2 период |
3 период |
1 период |
2 период |
3 период |
|
Месяцы |
9-11 |
12-2 |
3-5 |
9-11 |
12-2 |
3-5 |
|
|
Базовая часть. Федеральный компонент |
|
1. |
Развитие л/г категорий и связной речи |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
Логопеды |
|
2. |
Фонетическое |
1 |
1 |
2 |
1 |
1,5 |
1 |
Логопеды |
|
3. |
Обучение грамоте |
- |
- |
- |
1 |
1,5 |
2 |
Логопеды |
|
4. |
Развитие речи Ребенок и окружающий мир |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
Воспитатели
|
|
5. |
ФЭМП |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
Воспитатели |
|
6. |
Музыка |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
Музыкальные руководители |
|
7. |
Физкультурное |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
Воспитатель по ФИЗО |
|
8. |
Рисование |
1 |
1 |
1 |
1 |
0,5 |
0,5 |
Воспитатели |
|
9. |
Конструирование |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
Воспитатели |
|
10. |
Лепка |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
1 |
0,5 |
0,5 |
Воспитатели |
|
11. |
Аппликация |
1/12 |
1/12 |
1/12 |
0,5/6 |
0,5/6 |
0,5/6 |
Воспитатели |
|
12. |
Подготовка детей к письму |
- |
- |
- |
- |
1/10 |
1/11 |
Воспитатели |
|
Национально – региональный компонент |
|
13. |
Логоритмика |
- |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
Музыкальные руководители |
|
14. |
Обучение плаванию |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
Воспитатель
по ФИЗО |
|
Итого в неделю: |
14 |
15 |
16 |
16 |
17 |
17 |
Всего:
95 |
Особенностью программы является выделение на занятиях специального времени направленного на реализацию национально-регионального компонента.
Предметно-информационная составляющая образованности:
- иметь первоначальные представления о нравственной, эстетической, трудовой культуре родного края и ее взаимосвязи с культурой других регионов страны, мира;
- иметь основные представления об этнокультурных особенностях народов Среднего Урала на основе ознакомления с мифами, легендами, сказками;
- иметь представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира (особенности внешнего вида, поведения);
- иметь представление об основных нормах, регулирующих устную речь, типичных речевых ошибках;
- знать различия между письменной и устой речью;
- знать художественные произведения, в которых даются образцы речевого выражения эмоций, чувств человека;
- иметь начальные представления о причинах нарушения норм устной речи;
- знать основные нормы построения предложений и правильного произношения в родном языке.
Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности:
- проявлять способность выразить в слове, изображении, жесте свои эмоциональные переживания и суждения в соответствии с речевыми, моральными и эстетическими нормами;
- уметь соотносить свои поступки с нравственными нормами, утверждаемыми средой ближайшего окружения;
- уметь руководствоваться основными правилами самоорганизации, обеспечивающими успешную познавательную деятельность ребенка;
- уметь составить небольшой рассказ на родном языке о себе, своей семье, природе, о диких и домашних животных.
Ценностно-ориентационная составляющая образованности:
- ощущение эмоционального комфорта при общении с близкими родственниками, сверстниками, воспитателем в дошкольном учреждении;
- вера в достижении успехов при познании окружающего мира и формировании навыков доброжелательного общения с разными людьми;
- способность к проявлению чуткости, сочувствия, тактичности;
- уважение индивидуальных особенностей человека, традиций, обычаев его национальной культуры;
- отношение к окружающим людям в соответствии с уровнем проявления ими основных нравственных, эстетических норм;
- потребность в новых знаниях, расширение собственного опыта за счет повышения уровня самостоятельности в повседневной бытовой деятельности, самообслуживании, познании окружающего мира;
- ощущение готовности к обучению в школе;
- положительный настрой на организованную учебную деятельность в школе.
Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.
Старшая группа.
Характеристика основных компонентов речи
детей 6-го года жизни с ОНР III уровня.
Фразовая речь.
Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.
Понимание речи.
Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.
Словарный запас.
Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
Грамматический строй речи.
Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.
Звукопроизношение.
Произносительные возможности детей улучаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Слоговая структура слова.
Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.
Фонематическое восприятие.
Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.
Организация обучения и воспитания детей 6-го года с ОНР.
На первом году обучения фронтальные логопедические, а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого общего развития (по усмотрению логопеда).
Проводятся занятия двух видов:
- по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;
- по формированию произношения.
Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.
- 1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях.
- 2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению.
- 3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению.
Длительность занятия на начальном этапе работы – 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут.
Приложение № 1. Перспективный план работы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи по периодам.
Приложение № 2. Календарный план проведения фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи.
Приложение № 3. Календарный план проведения фронтальных логопедических занятий по формированию фонетической стороны речи.
Подготовительная группа.
Характеристика структурных компонентов речи
детей 7-го года жизни с ОНР III уровня.
В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70 – 80%, ко второй – 20 – 30% детей.
Фразовая речь.
1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.
Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.
2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.
В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.
Понимание речи.
1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.
2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).
Словарный запас.
1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.
Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.
2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.
Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка – огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.
Грамматический строй речи.
На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.
1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.
В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение.
2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.
Звукопроизношение.
1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.
2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.
Слоговая структура.
1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.
2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.
Фонематическое восприятие.
1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.
2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).
Связная речь.
1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.
2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.
Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ОНР.
На втором году обучения проводятся занятия трех видов:
- по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;
- по формированию произношения;
- по подготовке к обучению грамоте.
Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.
- 1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению; 1занятие по подготовке к обучению грамоте.
- 2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1,5 занятия по произношению; 1,5 занятия по подготовке к обучению грамоте.
- 3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению; 2 занятия по подготовке к обучению грамоте.
Длительность занятия на начальном этапе работы – 25 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 35 минут.
Приложение № 4. Перспективный план работы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи по периодам.
Приложение № 5. Календарный план проведения фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи.
Приложение № 6. Календарный план проведения фронтальных логопедических занятий по формированию фонетической стороны речи.
Литература.
- Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004.
- Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.
- Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
- Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
- Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
- Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.
- Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 2003.
- Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
- Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
- Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
- Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
- Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
- Программа воспитания и обучения в детском саду. Под. ред. Васильевой. – 2007.
- Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.
- Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.
Желаем успехов! | |
